Apreciez ca foarte încurajator faptul că se discută tot
mai mult despre necesitatea dezvoltării gândirii în contextul educației
formale. De-a lungul timpului am publicat diverse materiale despre acest
subiect. Materialul de față include o serie de aspecte concrete, reale, trăite
de mine ca student și apoi experimentate ca profesor. Exemplele se referă la
mediul universitar, dar anumite metode se pot utiliza cu siguranță și in alte
contexte.
Înainte de a vorbi despre o soluție este necesar să
definim cât mai clar problema. Care este problema? Problema este ineficiența cursurilor clasice, de tip prelegere, care
au ca unic scop furnizarea de conținut în mod unidirecțional - de la profesor
spre student.
În facultate am avut parte de multe feluri de experiențe
la cursuri: de la profesori care dictau dintr-o carte, la profesori care se
adaptau la specificul studenților pe care ii aveau in față și îi stimulau
printr-un mod de lucru interactiv.
Au existat cursuri la care, chiar dacă scriam, eram pe trei sferturi adormit.
În sesiune scriam încă o dată tot cursul (învățam scriind) și luam 9 sau 10
(dacă materialul scris fusese bine structurat). De altfel, rostul scrierii după
dictare la curs este un mister pe care nici în ziua de azi nu l-am deslușit.
Din punct de vedere al predării existau două tipuri de
cursuri: cele care te adormeau (cele mai multe) și cele interactive, care te
stimulau (excepțiile). Regula e simplă: un
curs la care vorbește numai profesorul este un curs care plictisește. S-a
demonstrat că atenția nu se poate menține activă continuu peste o durată de
15-20 minute. În plus, capacitatea de
păstrare a atenției (”attention span”) a
scăzut dramatic din cauza noilor tehnologii - se spune pe bună dreptate că
”Internetul îți atrage atenția ca să ți-o disipe”. Astfel, ceea ce acum 15 ani
era plictisitor acum ar trebui să fie oribil de plictisitor. Efectul nedorit se
produce pentru că emițătorul uită adesea
că nu doar ceea ce spune el contează în comunicare, ci și canalul de
comunicație, dar mai ales starea
receptorului.
Situația ar putea părea ceva mai bună la partea practică,
de laborator. Însă, dacă tot ce face studentul este să urmeze mecanic niște
pași atunci, chiar dacă face corect acest lucru, cunoștințele sale nu sunt persistente. Experiența mea este că,
indiferent de notele pe care le-am primit în facultate, constat acum că numai o
mică parte din ceea ce am învățat a ajuns să fie persistent pe termen
lung. De fapt, am înțeles bine doar
ceea ce a trebuit să explic eu altora.
Dacă atunci când eram student (perioada 1995-2000)
profesorul era încă îndreptățit să se pretindă principalul furnizor de
informație de specialitate pentru studenți, acum lucrurile nu mai stau deloc la
fel. Azi studenții au acces la nenumărate cursuri online (MOOCs), tutoriale,
cărți și pagini web cu foarte multă informație. A utiliza aceleași metode ca acum 15, 20 sau 30 de ani – a te considera
mai ales un furnizor de informație - este pur și simplu absurd. De ce? Să
presupunem că rolul esențial al profesorului este acela de furnizor de
informație. În acest caz, am putea înlocui profesorul cu o înregistrare a celui mai bun profesor din lume, care prezintă cel
mai bun curs din lume pe o temă dată. Prelegerea
perfectă există. De ce mai avem nevoie de altele mai proaste? Ca profesor
mi se confirmă mereu că prelegerea este un mod ineficient de a transmite
informații. Astfel, chiar dacă mie mi se pare că am explicat foarte clar un
lucru, în momentul în care pun studentului o întrebare legată de acel lucru
acesta răspunde greșit. Acest lucru se întâmplă tot mai des. Stilurile de învățare ale studenților s-au
schimbat foarte mult in ultimii ani si nu sunt deloc antrenate. Capacitatea
de a urmări o expunere orală, oricât de bine construită si argumentată, s-a
diminuat mult.
De ce nu funcționează transmisia unidirecțională de
conținut profesor-student? Pentru că uităm
elementul esențial, scopul în sine al procesului, uităm că studentul este cel care învață. Metaforei ”învățare centrată pe
student” i s-au atribuit diverse înțelesuri. Pentru mine înțelesul este
următorul: esențial pentru învățare
este procesul care are loc în mintea elevului/studentului. Analizând
acest proces putem identifica trei elemente de bază, în ordinea importanței:
a) motivația de a
învăța ceva, b) instrumentele necesare
pentru a învăța și c) conținutul învățării.
Totul începe de la motivație. Dacă nu există motivația de a învăța ceva, atenția studentului va fi în
altă parte și nu va recepționa aproape nimic, indiferent de calitatea conținutului
”emis” de profesor. Dacă studentul nu
știe cum să învețe atunci nu va atinge scopul învățării care este înțelegerea,
(nu doar memorarea mecanică) iar cunoștințele nu vor persista pe termen lung.
Ce folos că ai memorat o grămadă de detalii și că ai trecut examenul, dar nu ai
și înțeles ceea ce ai memorat? Cel mai puțin important este conținutul pentru
că, la ora actuală, acesta nu doar că nu lipsește ci este chiar supraabundent
și adesea gratuit.
La ora actuală problema
este cum cauți ceea ce te interesează într-un volum imens de date, cum filtrezi
datele respective, cum distingi esențialul de detalii, cum identifici sursele
de calitate și de încredere. Acestea sunt aspecte pe care profesorul
”clasic” nu le adresează pentru că acum 20-30 de ani aceste probleme nu
existau. Azi nu mai avem nevoie de profesor în rolul de simplu furnizor de
conținut, de profesorul-enciclopedie, pentru că avem deja destule enciclopedii
digitale și cursuri online. Avem nevoie
de un nou tip de profesor: profesorul-antrenor, profesorul care
stimulează gândirea, care ghidează procesul interior din mintea
elevului/studentului, care îi arată elevului/studentului cum gândește, cum caută informații și cum judecă, cum descoperă
soluții. Studentul are nevoie de un
model de gândire nu de un recitator de slide-uri.
Ca profesor, în primul rând încerc să aflu ce îi
interesează pe studenții mei în mod spontan, nu pentru că li s-a cerut, ci
pentru că așa doresc ei. De exemplu, la cursul de Comunicații Mobile am avut
două feluri de studenți: unii era interesați mai degrabă de partea de aplicații
software iar alții, din contră, mai degrabă de partea hardware, protocoale și
măsurători specifice rețelelor mobile. La partea de lucrări practice/proiecte
am oferit ambele variante de dezvoltare, inclusiv colaborare cu firme de
specialitate pe direcția aleasă. Ceea ce am observat este că studenții au mari dificultăți în a învăța
teoria care nu este legată de
direcția aleasă de ei – nu au motivația să facă acest
lucru. Au învățat în schimb noțiunile teoretice necesare ca să poată realiza
practic proiectele alese de ei. Acea parte din teorie nu a ridicat probleme
pentru că avea sens să o învețe, avea o utilitate evidentă
și o aplicabilitate imediată.
La cursurile de master, de exemplu, majoritatea
studenților sunt deja angajați deci au o disponibilitate scăzută pentru școală.
Discut cu fiecare și încerc să aflu ce anume lucrează la firma unde e angajat,
ce îl interesează și dacă putem găsi o temă de proiect legată direct de job-ul
lui – încerc astfel să co-interesez
studenții. A pretinde unui student să
învețe ceva ce el nu crede că îi folosește este timp pierdut. Ori îl
convingi că ceea ce îi ceri este în folosul lui ori l-ai pierdut - învățarea cu
de-a sila nu merge. Cred că mulți profesori neglijează aspectul motivație și
consideră că pot forța studentul să facă ceea ce i se cere așa cum un șef
autoritar cere unui angajat. Dar, chiar dacă reușesc acest lucru și chiar dacă
studentul trece testul formal, după ce se silește să memoreze acele informații
acestea nu persistă pe termen lung. Unde
motivație nu e nimic nu e.
Al doilea aspect esențial în procesul de învățare se
referă la setul de instrumente de
învățare - tehnicile de muncă
intelectuală. Un instrument potrivit face învățarea mai interesantă (de
unde legătura cu motivația) dar și mai solidă/durabilă.
Cum procedez pentru a stimula gândirea studenților în
timpul cursului? De exemplu, în loc să prezint în mod liniar diapozitivele pe
care le am pregătite, procedez astfel: le scriu studenților doar
tema/obiectivul cursului pe tablă și apoi
le cer să pună întrebări, orice întrebări. După asta discutăm
întrebările și le reformulăm împreună pe cele care nu sunt suficient de precise.
Le notăm pe tablă. Uneori adaug și eu întrebări. Decidem apoi împreună o
anumită ordine logică preferată în care să căutam răspunsurile la aceste
întrebări. La unele întrebări caută ei răspunsul folosind mijloacele existente
(slide-uri, cărți în format electronic, Internet - dacă au acces la
calculatoare). La alte întrebări răspund eu.
Studenții sunt încurajați insistent să aibă opinii personale și să ofere
feedback profesorului. Dacă apar întrebări la care nu putem răspunde pe loc acestea rămân ca
temă de gândire. Studenții, împreună cu profesorul,
sunt căutători ai adevărului și e normal să nu găsească pe loc
orice răspuns. În cazul în care studenții caută pe loc un răspuns, căutarea
are loc într-un timp limitat, 10 minute, de exemplu. Dacă studenții nu au acces
la documentație căutăm împreună răspunsurile în diapozitivele pregătite pentru
curs. Se discută răspunsurile găsite și se aduc completări acolo unde este cazul.
Se poate reveni la faza de formulare de întrebări și procesul se reia, în
limita timpului stabilit.
Se poate observa că instrumentul de învățare folosit în
acest caz este extrem de simplu: întrebarea.
Metoda descrisă este o adaptare/inovație
proprie bazată pe metoda RICAR (acronimul vine de la
etapele procesului de lectură activă: Răsfoire, Întrebări, Citire, Aducere
aminte, Recapitulare) descrisă în cartea ”Învață cum să înveți” a lui Derek
Rowntree. Metoda a fost propusă pentru lucrul individual (studiu și scriere)
dar am adaptat-o și pentru susținerea unui curs. Cursul devine astfel un proces de studiu în echipă, o activitate de tip
lectură activă.
Pentru studiul în echipă se poate folosi (de exemplu la
orele de lucrări/seminar) și metoda
mozaicului. Astfel, se formează grupe de studenți. De exemplu, 12 studenți sunt
grupați astfel: {A, B, C, D}, {E, F, G, H}, {I, J, K, L}. Fiecare grupă
studiază un alt subiect în conexiune cu o temă comună. Într-o fază ulterioară,
se formează noi grupe, astfel încât fiecare nouă grupă să includă cel puțin un
membru din vechile grupe. În exemplul considerat noile grupe vor fi: {A, E, I},
{B, F, J}, {C, Q, K}, {D, H, L}. În
noile grupe fiecare membru trebuie să explice celorlalți ceea ce a studiat în
vechiul grup – astfel fiecare
student este responsabilizat (a înțelege explicând altora). La final toată
lumea cunoaște toate cele trei subiecte studiate și toată lumea a interacționat
cu toată lumea. Profesorul are rol de supervizor al întregului proces.
Pe partea de gândire
creativă se poate utiliza brainstorming-ul
sau alte tehnici de gândire laterală propuse de E. de Bono în cursul său.
De exemplu, la fiecare curs introductiv de Comunicații Mobile invit studenții să imagineze sisteme de comunicații mobile
cât mai diferite de cele existente, chiar fanteziste (principul gândirii
laterale spune că etapele intermediare nu trebuie să fie valide, doar
rezultatul final contează). A imagina drone sau baloane pe care sunt montate
stații de bază (antene) sunt deja soluții despre care se discută. Dar ele nu
puteau fi imaginate de ingineri care nu sunt capabili decât să analizeze strict
sistemele existente.
Mă voi opri în acest punct cu prezentarea exemplelor de
activități didactice care dezvoltă gândirea critică și creativă. Majoritatea metodelor sunt cunoscute și
validate de zeci de ani. Termenul de ”gândire laterală” a apărut prima dată
în 1967. Cartea lui Rowntree, la care am făcut referire, a fost tradusă prima
dată la noi în 1977. Despre învățarea
euristică - prin descoperire - am auzit prima dată de la tatăl meu, profesor
de matematică, încă de când eram copil. În
România există programe de promovare a gândirii critice și formare a
profesorilor de cel puțin 20 de ani. Mii de profesori au trecut prin
programe de formare de acest gen. Există nenumărate cărți, studii, rapoarte și
website-uri despre subiect. Pe de altă parte, contextul actual vine cu o supraabundență informațională face și mai
acută nevoia de a utiliza aceste tehnici. Cu toate astea impactul este deocamdată minor. De ce?
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu