Teoria evoluționistă aplicată sistemului educațional

Se vorbește din nou și mai mult ca niciodată despre reformă în sistemul educațional. Dar de vorbit s-a mai vorbit și înainte. De ce încercările anterioare de reformare au eșuat, ce am învățat din vechile tentative? Dacă nu putem răspunde clar la această întrebare ce motive am avea să credem că noile încercări vor avea efect? O vorbă zice că cine nu învață din greșeli le va repeta.

O problemă nu poate fi rezolvată decât dacă este bine formulată. Or, judecând rezultatele reformelor anterioare ar rezulta că această condiție nu este tocmai satisfăcută. Putem spori înțelegerea dacă repetăm aceleași idei? Evident că nu. Din contră, a privi ”obiectul de studiu” din unghiuri cât mai diferite este absolut necesar dacă vrem să avem o imagine mai precisă. Acesta este motivul pentru care propun în acest text o abordare atipică a sistemului educațional, din perspectivă evoluționistă.

Consider că marele merit al teoriei evoluționiste nu este că aceasta ar putea explica originea omului. Mult mai important mi se pare faptul că această teorie scoate în evidență o legătură cauzală între un rezultat – individul adaptat – și un mecanism – selecția naturală. Astfel, aplicată sistemului educațional, această teorie ne-ar putea ajuta să înțelegem mai bine un mecanism intern - mai puțin evident - pe baza observării indivizilor celor mai adaptați - mult mai vizibili. De fapt, mai relevant decât să ne concentrăm asupra unor indivizi particulari este să analizăm trăsăturile generale care caracterizează indivizii adaptați - cei care au cel mai mare succes (măsurat prin: venituri, poziție socială, putere).

Care sunt trăsăturile principale care asigură succesul unui individ în ecosistemul educațional actual (mă refer la cazul celui universitar pe care îl cunosc deja de 15 ani) și ce avantaje aduc aceste trăsături? Iată în continuare câteva exemple de astfel de calități - cele mai vizibile:

a) Impostura este o trăsătură care a fost identificată în cazul mai multor persoane, în special dintre cele cu funcții de conducere, inclusiv miniștri – indivizi din vârful ”lanțului trofic” – mai ales sub forma plagiatelor (www.plagiate.ro). Conform studiilor lui Dan Ariely acest lucru este firesc: trișarea apare spontan acolo unde probabilitatea de penalizare e mică și proliferează prin exemplul liderilor și al majorității. Avantajul trișării este evident: minimizează efortul pe partea de cercetare (cea mai dificilă și costisitoare ca efort/timp) și permite focalizarea individului pe chestiunile politice (în sens larg), necesare accederii în funcții de conducere. Impostorii se coalizează ad-hoc și se susțin între ei. Mai mult, așa cum spunea profesorul Mircea Miclea într-o conferință, aceștia se ”înmulțesc asexuat”: un impostor aduce lângă el alt impostor, încă și mai mare. Prezența indubitabilă a imposturii la cele mai înalte nivele indică o toleranță, o permisivitate ridicată a sistemului la acest fenomen. Mai mult decât toleranță, este vorba chiar de o favorizare pentru că, de regulă, impostorii sunt ”băieți buni”, ”de-ai noștri”, șantajabili/controlabili și prin urmare preferați de (anumiți) șefi în defavoarea celor onești care sunt mai liberi deci mai periculoși mai ales dacă exprimă liber opinii personale.

b) Obediența nelimitată față de șefi și lipsa spiritului critic față de orice vine din partea acestora este o altă trăsătură foarte larg răspândită. Acest lucru ar putea fi explicat printr-o continuitate a culturii comunisto-securiste care nu admitea nici o formă de contestare a autorității. Astfel, indiferent cât de absurde, inutile și ineficiente sunt cerințele care vin din partea superiorilor, subordonații nu vor avea aproape niciodată o părere critică, nu vor pune nici un moment la îndoială ceea ce li se cere și vor executa mecanic sarcinile. Aici se încadrează, de exemplu, foarte răspânditele fenomene de tip ”yes man” din diferitele structuri (consilii, senat, comitete și comiții) sau lipsa contestării cerințelor birocratice absurde/ineficiente (gen ARACIS/ARACIP). A nu avea opinii personale este evident mai simplu și întotdeauna pe placul șefilor de tip ceaușist, care vor promova/favoriza pe cei care îi servesc obedient și îi vor marginaliza/defavoriza pe cei care gândesc cu propria minte și exprimă păreri diferite. Or, ceea ce avem deocamdată în sistem sunt mai degrabă șefi, rareori manageri și aproape niciodată lideri.

c) Ipocrizia este absolut necesară integrării în mediul academic, rolul ei principal fiind conservarea stării actuale, a configurației de distribuție a puterii. Există regulile scrise (exprimate de obicei în limbaj de lemn, greu de înțeles și foarte interpretabile, pe care nu le studiază aproape nimeni pentru că de fapt nu prea contează) respectiv regulile nescrise, care sunt mult mai importante. A spune ceva și a face altceva este principala regulă nescrisă în sistem. De exemplu, insistăm să fie completate chestionarele de feedback didactic de către studenți dar apoi spunem în ședințe că acestea nu au relevanță. Scriem în metodologia de acordare a gradațiilor de merit că ceea ce contează este calitatea activității didactice și de cercetare dar evaluăm îndeosebi cantitatea și, mai mult, adăugăm partea administrativă (inclusiv faptul de a avea funcții de conducere) la două criterii de evaluare din patru. Scriem materiale în care ne lăudăm că aplicăm ”educația orientată pe elev/student” sau dezvoltăm ”gândirea critică” dar în practică facem exact ce făceam și înainte să apară aceste cuvinte pompoase. Susținem că promovăm excelența dar nu ne putem desprinde de cultura colectivistă care penalizează de fapt indivizii performanți, cei care ”ies din rând” (a se vedea studiile profesorului Daniel David).

 
d) Conformismul în respectarea regulilor nescrise (normele sociale informale) este un mecanism de menținere a stabilității sistemelor sociale în general, implicit și al sistemului educațional. Conformismul se manifestă prin obediență dar și prin ceea ce filozoful Howard Bloom numea ”Poliția conformismului”: pedepsirea/marginalizarea nonconformiștilor de către majoritatea conformistă. E drept că diferite cercetări arată că grupurile sociale au nevoie de o doză mare de conformism. Dar este necesară și o anumită cantitate de nonconformism fără de care capacitatea de adaptare a grupului scade. Atunci când există o distanță mare între regulile formale, declarate și cele informale, nescrise, conformismul devine de fapt un mecanism de conservare a regulilor nescrise, care adesea NU coincid cu principiile eticii. Astfel, conformismul se transformă într-un pilon de bază al imoralității.

e) Toleranța ridicată la compromis (în raport cu principiile eticii) vine în mod firesc să completeze tabloul de calități de succes. Este, în fond, una dintre manifestările conformismului în contextul distanței mari dintre vorbe, gânduri și fapte (ipocrizia despre care am vorbit anterior). Regula e simplă: oricât de incorect ar fi un lucru, el devine perfect acceptabil dacă majoritatea îl acceptă. De exemplu, este perfect acceptabil să se scadă ștacheta calității în cazul tezelor de doctorat sau chiar al examenelor obișnuite dacă asta are ca efect satisfacerea unor indicatori de ”performanță” și/sau aduce mai mulți bani pentru instituție. Sau, este perfect acceptabil (pentru majoritate) ca o persoană influentă să fie tratată cu altă unitate de măsură decât una care nu are atâta putere/influență. De regulă, justificarea este că ”așa fac și alții” iar cine se opune va avea de-a face, în mod natural, cu Poliția conformismului.

f) Lașitatea, dublată de regulă de vorbitul ”pe la colțuri” ca supapă socială, este o altă trăsătură care se adaugă în mod armonios obedienței. Răspândirea mare a lașității ar putea fi explicată prin contra-selecția comunisto-securistă care a eliminat fizic indivizii onești, cu coloană vertebrală, ce exprimau o poziție deschisă opusă ideologiei regimului. În timp, oamenii au învățat că lașitatea este o cerință absolut necesară pentru supraviețuire și acest lucru s-a instituit ulterior ca normă socială.

g) Atitudinea defensivă este o altă trăsătură culturală frecvent întâlnită la români și nu numai. Există, de exemplu, relatări despre medici din SUA care supun, în mod deliberat, pacienții la investigații și tratamente inutile/dăunătoare doar pentru a nu putea fi dați în judecată. La români, utilizarea tipică a spiritului defensiv e ușor diferită: noi am învățat că dacă avem o explicație pentru ceea ce merge prost e ca și cum am fi rezolvat problema. De fapt, e chiar mai bine, pentru că nu mai trebuie să depunem efortul de a o rezolva efectiv. Retorica în limbaj de lemn este un instrument de tip defensiv foarte des utilizat și care continuă să aibă un efect puternic asupra minților lipsite de gândire critică. În particular, cei care ar trebui să găsească soluții pentru îmbunătățirea sistemului educațional vor avea întotdeauna la îndemână soluția mult mai simplă a explicațiilor convingătoare pentru ceea ce NU se poate face.

Lista de trăsături ale indivizilor de succes ar putea continua dar este suficientă pentru a putea formula o concluzie generală. Această concluzie ar putea fi că, dincolo de orice declarație sau discurs, o schimbare nu poate să apară dacă nu se schimbă mecanismele (cele reale, nu cele declarate) de selecție - de altfel, meritul principal al teoriei evoluționiste este că ne arată mai clar care sunt aceste criterii reale de selecție. Dificultatea schimbării din interior provine din faptul că sistemul are mecanisme foarte puternice de menținere a stării sale actuale, de perpetuare a acelorași valori/metehne, de a rămâne într-o stare cvasi-stabilă, un soi de echilibru ”călduț” convenabil majorității din sistem dar indezirabil pentru societate în general. Practic, trăsăturile enumerate mai sus au la bază norme sociale informale care se auto-reproduc – ceea ce poate explica inerția foarte mare a sistemului. Ronald Heifetz, cercetător, ne spune în cartea sa despre leadership-ul adaptiv că: ”...orice sistem social (inclusiv organizație, o țară sau o familie) este așa cum este fiindcă oamenii din acel sistem (sau cel puțin acei oameni sau grupuri care au cea mai mare putere de influență în cadrul lui) și-l doresc așa... Sunt întotdeauna destui oameni importanți cărora le convine exact situația așa cum este, orice s-ar spune despre ea... Este clar că sistemul, ca întreg, a ales să trăiască cu acea discordanță între valorile declarate și realitatea curentă...” – citat care subliniază încă odată importanța culturii ipocriziei (sau schizofreniei?) în asigurarea stabilității sistemului indiferent de performanța sa.

Aspectele discutate mai sus sugerează că, în faza în care ne aflăm, schimbarea nu poate să fie declanșată decât din exteriorul sistemului, printr-o presiune suficient de mare a societății civile. Din punct de vedere evoluționist, schimbarea poate apărea doar atunci când calitățile enumerate anterior vor implica costuri mai mari, când vor înceta să mai corespundă unor strategii de succes și nu vor mai sta la baza criteriilor de selecție.

Cum poate fi stimulată gândirea în cadrul unui curs

Apreciez ca foarte încurajator faptul că se discută tot mai mult despre necesitatea dezvoltării gândirii în contextul educației formale. De-a lungul timpului am publicat diverse materiale despre acest subiect. Materialul de față include o serie de aspecte concrete, reale, trăite de mine ca student și apoi experimentate ca profesor. Exemplele se referă la mediul universitar, dar anumite metode se pot utiliza cu siguranță și in alte contexte.

Înainte de a vorbi despre o soluție este necesar să definim cât mai clar problema. Care este problema? Problema este ineficiența cursurilor clasice, de tip prelegere, care au ca unic scop furnizarea de conținut în mod unidirecțional - de la profesor spre student.

În facultate am avut parte de multe feluri de experiențe la cursuri: de la profesori care dictau dintr-o carte, la profesori care se adaptau la specificul studenților pe care ii aveau in față și îi stimulau printr-un mod de lucru interactiv. Au existat cursuri la care, chiar dacă scriam, eram pe trei sferturi adormit. În sesiune scriam încă o dată tot cursul (învățam scriind) și luam 9 sau 10 (dacă materialul scris fusese bine structurat). De altfel, rostul scrierii după dictare la curs este un mister pe care nici în ziua de azi nu l-am deslușit.

Din punct de vedere al predării existau două tipuri de cursuri: cele care te adormeau (cele mai multe) și cele interactive, care te stimulau (excepțiile). Regula e simplă: un curs la care vorbește numai profesorul este un curs care plictisește. S-a demonstrat că atenția nu se poate menține activă continuu peste o durată de 15-20 minute. În plus, capacitatea de păstrare a atenției (”attention span”) a scăzut dramatic din cauza noilor tehnologii - se spune pe bună dreptate că ”Internetul îți atrage atenția ca să ți-o disipe”. Astfel, ceea ce acum 15 ani era plictisitor acum ar trebui să fie oribil de plictisitor. Efectul nedorit se produce pentru că emițătorul uită adesea că nu doar ceea ce spune el contează în comunicare, ci și canalul de comunicație, dar mai ales starea receptorului.

Situația ar putea părea ceva mai bună la partea practică, de laborator. Însă, dacă tot ce face studentul este să urmeze mecanic niște pași atunci, chiar dacă face corect acest lucru, cunoștințele sale nu sunt persistente. Experiența mea este că, indiferent de notele pe care le-am primit în facultate, constat acum că numai o mică parte din ceea ce am învățat a ajuns să fie persistent pe termen lung. De fapt, am înțeles bine doar ceea ce a trebuit să explic eu altora.

Dacă atunci când eram student (perioada 1995-2000) profesorul era încă îndreptățit să se pretindă principalul furnizor de informație de specialitate pentru studenți, acum lucrurile nu mai stau deloc la fel. Azi studenții au acces la nenumărate cursuri online (MOOCs), tutoriale, cărți și pagini web cu foarte multă informație. A utiliza aceleași metode ca acum 15, 20 sau 30 de ani – a te considera mai ales un furnizor de informație - este pur și simplu absurd. De ce? Să presupunem că rolul esențial al profesorului este acela de furnizor de informație. În acest caz, am putea înlocui profesorul cu o înregistrare a celui mai bun profesor din lume, care prezintă cel mai bun curs din lume pe o temă dată. Prelegerea perfectă există. De ce mai avem nevoie de altele mai proaste? Ca profesor mi se confirmă mereu că prelegerea este un mod ineficient de a transmite informații. Astfel, chiar dacă mie mi se pare că am explicat foarte clar un lucru, în momentul în care pun studentului o întrebare legată de acel lucru acesta răspunde greșit. Acest lucru se întâmplă tot mai des. Stilurile de învățare ale studenților s-au schimbat foarte mult in ultimii ani si nu sunt deloc antrenate. Capacitatea de a urmări o expunere orală, oricât de bine construită si argumentată, s-a diminuat mult.

De ce nu funcționează transmisia unidirecțională de conținut profesor-student? Pentru că uităm elementul esențial, scopul în sine al procesului, uităm că studentul este cel care învață. Metaforei ”învățare centrată pe student” i s-au atribuit diverse înțelesuri. Pentru mine înțelesul este următorul: esențial pentru învățare este procesul care are loc în mintea elevului/studentului. Analizând acest proces putem identifica trei elemente de bază, în ordinea importanței: a) motivația de a învăța ceva, b) instrumentele necesare pentru a învăța și c) conținutul învățării.

Totul începe de la motivație. Dacă nu există motivația de a învăța ceva, atenția studentului va fi în altă parte și nu va recepționa aproape nimic, indiferent de calitatea conținutului ”emis” de profesor. Dacă studentul nu știe cum să învețe atunci nu va atinge scopul învățării care este înțelegerea, (nu doar memorarea mecanică) iar cunoștințele nu vor persista pe termen lung. Ce folos că ai memorat o grămadă de detalii și că ai trecut examenul, dar nu ai și înțeles ceea ce ai memorat? Cel mai puțin important este conținutul pentru că, la ora actuală, acesta nu doar că nu lipsește ci este chiar supraabundent și adesea gratuit.

La ora actuală problema este cum cauți ceea ce te interesează într-un volum imens de date, cum filtrezi datele respective, cum distingi esențialul de detalii, cum identifici sursele de calitate și de încredere. Acestea sunt aspecte pe care profesorul ”clasic” nu le adresează pentru că acum 20-30 de ani aceste probleme nu existau. Azi nu mai avem nevoie de profesor în rolul de simplu furnizor de conținut, de profesorul-enciclopedie, pentru că avem deja destule enciclopedii digitale și cursuri online. Avem nevoie de un nou tip de profesor: profesorul-antrenor, profesorul care stimulează gândirea, care ghidează procesul interior din mintea elevului/studentului, care îi arată elevului/studentului cum gândește, cum caută informații și cum judecă, cum descoperă soluții. Studentul are nevoie de un model de gândire nu de un recitator de slide-uri.

Ca profesor, în primul rând încerc să aflu ce îi interesează pe studenții mei în mod spontan, nu pentru că li s-a cerut, ci pentru că așa doresc ei. De exemplu, la cursul de Comunicații Mobile am avut două feluri de studenți: unii era interesați mai degrabă de partea de aplicații software iar alții, din contră, mai degrabă de partea hardware, protocoale și măsurători specifice rețelelor mobile. La partea de lucrări practice/proiecte am oferit ambele variante de dezvoltare, inclusiv colaborare cu firme de specialitate pe direcția aleasă. Ceea ce am observat este că studenții au mari dificultăți în a învăța teoria care nu este legată de direcția aleasă de ei – nu au motivația să facă acest lucru. Au învățat în schimb noțiunile teoretice necesare ca să poată realiza practic proiectele alese de ei. Acea parte din teorie nu a ridicat probleme pentru că avea sens să o învețe, avea o utilitate evidentă și o aplicabilitate imediată.

La cursurile de master, de exemplu, majoritatea studenților sunt deja angajați deci au o disponibilitate scăzută pentru școală. Discut cu fiecare și încerc să aflu ce anume lucrează la firma unde e angajat, ce îl interesează și dacă putem găsi o temă de proiect legată direct de job-ul lui – încerc astfel să co-interesez studenții. A pretinde unui student să învețe ceva ce el nu crede că îi folosește este timp pierdut. Ori îl convingi că ceea ce îi ceri este în folosul lui ori l-ai pierdut - învățarea cu de-a sila nu merge. Cred că mulți profesori neglijează aspectul motivație și consideră că pot forța studentul să facă ceea ce i se cere așa cum un șef autoritar cere unui angajat. Dar, chiar dacă reușesc acest lucru și chiar dacă studentul trece testul formal, după ce se silește să memoreze acele informații acestea nu persistă pe termen lung. Unde motivație nu e nimic nu e.

Al doilea aspect esențial în procesul de învățare se referă la setul de instrumente de învățare - tehnicile de muncă intelectuală. Un instrument potrivit face învățarea mai interesantă (de unde legătura cu motivația) dar și mai solidă/durabilă.

Cum procedez pentru a stimula gândirea studenților în timpul cursului? De exemplu, în loc să prezint în mod liniar diapozitivele pe care le am pregătite, procedez astfel: le scriu studenților doar tema/obiectivul cursului pe tablă și apoi le cer să pună întrebări, orice întrebări. După asta discutăm întrebările și le reformulăm împreună pe cele care nu sunt suficient de precise. Le notăm pe tablă. Uneori adaug și eu întrebări. Decidem apoi împreună o anumită ordine logică preferată în care să căutam răspunsurile la aceste întrebări. La unele întrebări caută ei răspunsul folosind mijloacele existente (slide-uri, cărți în format electronic, Internet - dacă au acces la calculatoare). La alte întrebări răspund eu.

Studenții sunt încurajați insistent să aibă opinii personale și să ofere feedback profesorului. Dacă apar întrebări la care nu putem răspunde pe loc acestea rămân ca temă de gândire. Studenții, împreună cu profesorul, sunt căutători ai adevărului și e normal să nu găsească pe loc orice răspuns. În cazul în care studenții caută pe loc un răspuns, căutarea are loc într-un timp limitat, 10 minute, de exemplu. Dacă studenții nu au acces la documentație căutăm împreună răspunsurile în diapozitivele pregătite pentru curs. Se discută răspunsurile găsite și se aduc completări acolo unde este cazul. Se poate reveni la faza de formulare de întrebări și procesul se reia, în limita timpului stabilit.

Se poate observa că instrumentul de învățare folosit în acest caz este extrem de simplu: întrebarea. Metoda descrisă este o adaptare/inovație proprie bazată pe metoda RICAR (acronimul vine de la etapele procesului de lectură activă: Răsfoire, Întrebări, Citire, Aducere aminte, Recapitulare) descrisă în cartea ”Învață cum să înveți” a lui Derek Rowntree. Metoda a fost propusă pentru lucrul individual (studiu și scriere) dar am adaptat-o și pentru susținerea unui curs. Cursul devine astfel un proces de studiu în echipă, o activitate de tip lectură activă.

Pentru studiul în echipă se poate folosi (de exemplu la orele de lucrări/seminar) și metoda mozaicului. Astfel, se formează grupe de studenți. De exemplu, 12 studenți sunt grupați astfel: {A, B, C, D}, {E, F, G, H}, {I, J, K, L}. Fiecare grupă studiază un alt subiect în conexiune cu o temă comună. Într-o fază ulterioară, se formează noi grupe, astfel încât fiecare nouă grupă să includă cel puțin un membru din vechile grupe. În exemplul considerat noile grupe vor fi: {A, E, I}, {B, F, J}, {C, Q, K}, {D, H, L}. În noile grupe fiecare membru trebuie să explice celorlalți ceea ce a studiat în vechiul grup – astfel fiecare student este responsabilizat (a înțelege explicând altora). La final toată lumea cunoaște toate cele trei subiecte studiate și toată lumea a interacționat cu toată lumea. Profesorul are rol de supervizor al întregului proces.

Pe partea de gândire creativă se poate utiliza brainstorming-ul sau alte tehnici de gândire laterală propuse de E. de Bono în cursul său. De exemplu, la fiecare curs introductiv de Comunicații Mobile invit studenții să imagineze sisteme de comunicații mobile cât mai diferite de cele existente, chiar fanteziste (principul gândirii laterale spune că etapele intermediare nu trebuie să fie valide, doar rezultatul final contează). A imagina drone sau baloane pe care sunt montate stații de bază (antene) sunt deja soluții despre care se discută. Dar ele nu puteau fi imaginate de ingineri care nu sunt capabili decât să analizeze strict sistemele existente.

Mă voi opri în acest punct cu prezentarea exemplelor de activități didactice care dezvoltă gândirea critică și creativă. Majoritatea metodelor sunt cunoscute și validate de zeci de ani. Termenul de ”gândire laterală” a apărut prima dată în 1967. Cartea lui Rowntree, la care am făcut referire, a fost tradusă prima dată la noi în 1977. Despre învățarea euristică - prin descoperire - am auzit prima dată de la tatăl meu, profesor de matematică, încă de când eram copil. În România există programe de promovare a gândirii critice și formare a profesorilor de cel puțin 20 de ani. Mii de profesori au trecut prin programe de formare de acest gen. Există nenumărate cărți, studii, rapoarte și website-uri despre subiect. Pe de altă parte, contextul actual vine cu o supraabundență informațională face și mai acută nevoia de a utiliza aceste tehnici. Cu toate astea impactul este deocamdată minor. De ce?

Toate aceste lucruri ne arată faptul că nu metodele lipsesc ci oamenii interesați și capabili să aplice astfel de metode. Acest articol nu propune soluții. Soluția nu este să mai propunem încă o metodă sau să mai dăm încă un exemplu de aplicare care să se adauge la numeroasele studii existente (de exemplu raportul disponibil la acest link sau resursele RWCT disponibile aici). Soluția este să ajungem ca în sistemul nostru educațional calitatea resursei umane să fie la acel nivel la care astfel de tehnici cunoscute și validate să fie adoptate în mod natural, nu doar ca excepții cum sunt acum.

Ce este și ce nu este o soluție la problema sistemului educațional

Un binecunoscut clișeu spune că prin dialog se pot rezolva multe probleme. Din acest punct de vedere nu cred că avem a ne plânge dacă ne gândim la cazul Educației: se discută mai mult ca oricând pe acest subiect. Problema însă nu pare să se clarifice. Soluțiile propuse nu converg. Orice variantă pare să nemulțumească prea multă lume. Ideilor de schimbare puse în dezbatere li se ridică imediat obiecții: că nu ar fi noutăți, că sunt de-a dreptul utopice, că sunt imposibil de aplicat. În căutarea unor mecanisme simple cauză-efect ne pierdem în multiple cercuri vicioase. Bunăoară, dorim să schimbăm curriculum-ul dar profesorii par a se opune oricărei schimbări. Dorim să introducem salarizare în funcție de merit dar sindicatele se opun vehement. Se aduc în discuție diferite metode eficiente de învățare (unele validate și cunoscute de zeci de ani) dar ele par a fi ignorate. Avem o situație absurdă: există soluții și totodată nu există soluții.

În fond, ce este și ce nu este o ”soluție” la problema îmbunătățirii sistemului educațional?

Pentru a răspunde la această întrebare avem nevoie de un model adecvat. În primul rând trebuie să realizăm că ne aflăm în fața unui sistem complex. Spre deosebire de un sistem care este doar complicat (de ex. un angrenaj sau o linie de asamblare – sisteme modelabile în detaliu, controlabile și perfect deterministe) un sistem complex este dificil de descris în detaliu, are un comportament cvasi-haotic la scară mică (deși poate fi aparent stabil și predictibil la scară mare) și nu posedă un mecanism simplu de control. Complexitatea sistemului educațional provine din simplul fapt că este un sistem multi-agent: fiecare actor/agent (elev, părinte, profesor, director, rector, inspector, ministru) are la dispoziție anumite opțiuni și o anumită autonomie de decizie. Deciziile fiecărui actor depind de ceea ce fac ceilalți actori. Metode specifice sistemelor complexe pot fi găsite în domenii cum ar fi Teoria jocurilor, Teoria evoluționistă și Economia comportamentală.

Într-un sistem complex comportamentul ansamblului emerge din comportamentele individuale ale actorilor. Astfel, orice schimbare locală are un impact global. Teoretic vorbind, evoluția sistemului complex educațional ar trebui să prezinte anumite puncte critice (”tipping points”). Aplicarea unei presiuni suficient de mari într-o zonă sensibilă a sistemului de către un actor sau grup de actori poate produce o schimbare semnificativă, dezirabilă sau indezirabilă. Aplicarea unei presiuni într-o zonă insensibilă va produce rezultate mai degrabă neglijabile. Astfel, putem defini o soluție ca fiind determinată de trei elemente: a) o anumită zonă sensibilă, b) o anumită presiune critică aplicată pe acea zonă și c) o condiție: să aibă un rezultat nenul și dezirabil pentru societate.

Ce poate fi o soluție la problema îmbunătățirii sistemului educațional?

Iată câteva sugestii:

Lupta anti-plagiat este, cred, una dintre cele mai evidente și robuste soluții, cu efecte imediate. Zona este sensibilă pentru sistem pentru că plagiatul este un aspect pur obiectiv iar regulile de identificare sunt foarte clare. Oricine poate reclama un plagiat. Plagiatul nu se prescrie. Zona devine și mai sensibilă dacă se expun public lucrările. Dacă actorii implicați în sistem cresc cu perseverență presiunea pe această zonă efectele nu ar trebui să întârzie. În plus, este indiscutabil că oricine blochează sau tergiversează ”sensibilizarea” zonei plagiatului este în mod evident un susținător al imposturii, deci poate fi supus la rândul său unor presiuni. Efectul pentru societate nu poate fi decât dezirabil.

Abordările educaționale alternative, inclusiv auto-educația și educația de tip ”homeschooling” ar putea fi soluții. Zona sensibilă se explică prin faptul că ele nu se află la cheremul acelorași organisme de control obtuze și/sau corupte care parazitează restul sistemului și deci au ceva mai multă libertate. Elevii și studenții capabili să-și asume propria educație ca pe un proiect personal dar și profesorii nonconformiști, cu inițiativă, se pot dezvolta dincolo de limitările sistemului. Astfel, ei pot ieși din ”Matrix” și pot crea apoi o presiune asupra sistemului. Performanțele lor nu vor putea fi ignorate. Această soluție pare oarecum fragilă deoarece nu se aplică decât unei minorități și necesită un anumit timp până să apară efecte vizibile. Pe de altă parte, minoritatea în cauză este de așteptat să fie din zona elitelor și astfel poate avea un impact important. Rezultatul este dezirabil prin crearea unei alternative și a unei concurențe sănătoase la sistemul ”oficial”.

Programele sociale de tipul ”Fiecare copil în grădiniță” precum și o salarizare mai bună a profesorilor din mediul rural pot fi soluții. Zona sensibilă este dată aici de numărul foarte mare de copii dezavantajați, care primesc astfel o șansă importantă. Pentru a avea un impact semnificativ, în afară de asigurarea faptului că acțiunea trebui să fie la o scară suficient de largă, mai rămâne de asigurat și o calitate corespunzătoare a educației. Efectele sunt pe termen lung iar rezultatul este întotdeauna dezirabil pentru că este vorba de copii care ar fi salvați prin acest gen de măsuri.

Ce NU poate fi o soluție? Câteva exemple sunt discutate mai jos:

Mărirea salariilor și/sau salarizarea in funcție de ”merit”, deși pare a fi, în practică nu este o soluție. Simpla mărire a salariilor nu poate schimba nimic dacă nu se cere ceva foarte precis în schimbul acestei măriri. Salarizarea în funcție de merit este adesea o iluzie deoarece meritele vor fi măsurate prin aceeași optică defectă, pro-birocratică, a sistemului actual. De exemplu, există unele universități care declară în metodologia lor că recompensează prin gradații de merit performanțele didactice și științifice. Cu toate astea, punctajul include două criterii administrative din totalul de patru (unul este să ai funcție de conducere) și este făcută astfel încât performanțele științifice și didactice să conteze de fapt cel mai puțin. Se consideră, de exemplu, că trebuie recompensate mai ales eforturile birocratice cum sunt cele impuse de satisfacerea raportărilor la ARACIS/ARACIP (mecanisme de ”asigurare a calității” ce duc în realitate la scăderea calității reale prin dirijarea eforturilor spre zona birocratică) sau cele care presupun muncă de tip secretariat. Se recompensează mai ales acele activități birocratice (care sunt sub nivelul de calificare al unui profesor) pentru că acest lucru este direct favorabil părții administrative a sistemului.

Promovarea unor tehnici pedagogice eficiente pentru elevi/studenți nu este o soluție. Este un lucru pe care îl spun cu regret dar, indiferent câte discuții am purta, indiferent câte idei și soluții bune s-ar vehicula, ne lovim sistematic calitatea resursei umane și mai ales de cultura organizațională defectă. Așa cum ne sugerează și teoria evoluționistă, calitatea resursei umane depinde în mod direct de selecție: modul de recrutare și promovare. Or, din moment ce majoritatea concursurilor în mediul universitar sunt cu un candidat pe post este evident că nu performanța contează în primul rând. Contează să fie ”de-al nostru”, ”băiat bun”. Cel angajat va ști că ”a fost adus” acolo, că este dator să servească, să facă ceea tot ce i se cere pentru că ”nimeni nu este de neînlocuit” – a fost selectat, în fond, pe criteriul obedienței și al compatibilității cu rețeaua informală existentă. La promovare vor avea prioritate tot cei mai docili, lipsiți de gândire critică, care pot face compromisurile cerute de șefi și îi lingușesc corespunzător. La preuniversitar este binecunoscută corupția și politizarea din Inspectoratele Școlare. Astfel, din moment ce performanța nu este criteriul principal de selecție/promovare nici eficiența în activitatea didactică și de cercetare nu contează, deci nici tehnicile eficiente de lucru cu elevii/studenții nu prezintă mare interes. De altfel, într-o cultură de tip colectivist, contează doar să faci mult efort (și să arăți acest lucru) nu și rezultatul/eficiența.

Închei aici acest text lăsând cititorului plăcerea să imagineze și alte posibile soluții și/sau să demonstreze ineficiența unor pretinse soluții. Găsirea ”zonelor sensibile” din sistem nu este o sarcină ușoară. Dar fără acest lucru riscăm să pierdem timp și bani. Este necesar să înțelegem cum anume iau decizii diferiții actorii implicați și spre ce fel de echilibre tinde sistemul. Atunci când pretindem că o măsură este o soluție trebuie să avem și argumente în acest sens, argumente care nu pot face abstracție de natura complexă a problemei.

Teleeducația, sistemul și presiunea critică

Se pare că tot Dilema Veche mă inspiră și de data asta. Este vorba despre articolul ”Educația, la televizor” de Liviu Papadima, disponibil aici. Am așternut mai jos un comentariu, exagerat de lung, la acest articol.

Ar fi frumos ca televizorul să educe. Dar mă tem că tinde să fie mai degrabă un mijloc de deformare și manipulare. Tentația manipulării este foarte mare: prin televizor te adresezi maselor și, de regulă, ai ca scop maximizarea audienței. Despre Hitler se spune că a avut un succes atât de mare la mase pentru că vorbea pe înțelesul celui mai idiot individ din mulțime (în afară de faptul că se adresa direct laturii emoționale și venea într-un context de nemulțumiri sociale). Politicianul, în genere, este cumva obligat să se exprime pe înțelesul ”prostimii”, scopul lui fiind maximizarea numărului de voturi. Din acest motiv consider că opiniile publice ale politicienilor pot fi practic neglijate (merită observate doar faptele lor!), după cum, televiziunea este de așteptat să furnizeze în proporție covârșitoare informații manipulative și de proastă calitate. Este un comportament rațional (deși amoral): acest lucru maximizează beneficiile atât ale politicienilor cât și ale televiziunilor. De asta mi se pare cumva surprinzător când intelectualii se mai miră de ceea ce văd la televizor. De altfel, cunosc mulți oameni inteligenți care, fie nu se uită deloc la televizor, fie o fac foarte rar și numai dacă au un motiv precis.

Înainte de a merge mai departe este necesar (mulțumesc cititorului care mi-a atras atenția!) să specific că prin ”politician” înțeleg aici un model abstract ce descrie un individ ideal având ca scop suprem convingerea maselor iar prin ”intelectual” un individ ideal care are ca scop suprem aflarea adevărului. Aceste două tipuri ideale/extreme nu se regăsesc ca atare în realitate însă gândirea nu poate funcționa fără modele (după cum și ”electronul”, chiar dacă e doar o teorie, este foarte util în înțelegerea realității fizice).

Revenind la subiect, un motiv pentru a deschide televizorul poate fi, de exemplu, prezența unei persoane de bună calitate, cum este academicianul Solomon Marcus care a apărut recent la câteva emisiuni televizate. Ce se întâmplă atunci când intelectualul intră într-un dialog public cu politicianul? În mod normal, ar fi de așteptat ca ceea ce spune intelectualul să fie trunchiat, răstălmăcit și adus în zona care convine cel mai bine politicianului (căruia îi convine să înțeleagă doar anumite lucruri) - zonă perfect compatibilă cu o gândire rudimentară. De ce? Pentru că, din nou, miza jocului în cazul politicianului este convingerea maselor. Într-o discuție publică cu intelectualul, politicianul are un avantaj natural. De altfel, chiar mecanismul de selecție naturală aplicat unei populații de politicieni va favoriza pe cel care știe cel mai bine să convingă/prostească masele (facând abstracție aici de abilitatea complementară de a fura sume mari de bani fără să fie prins). Cel puțin asta reiese dacă aplicăm teoria evoluționistă la politicieni (de altfel, ființe demne de toată compasiunea pentru că, de fapt, nu prea au de ales dacă vor să reziste într-o lume în care criteriile de selecție depind de educația maselor și de (in)capacitatea acestora de a penaliza lipsa de onestitate). Din acest motiv nu aș mai comenta prestația politicienilor la TV – consider că este în natura lucrurilor să fie așa.

Legat de ideea cu maturizarea copilului în contextul sistemului de educație am însă anumite rezerve. Mai precis, am o problemă cu logica argumentării domnului Papadima. Astfel, sunt de acord că trebuie să existe în mod necesar un proces de maturizare. Sunt perfect de acord, de asemenea, că maturizarea implică și faze dureroase, faze în care subiectul resimte agresivitate. Sunt de acord că evitarea suferinței cu orice preț este o greșeală. Doar că, de aici nu rezultă în mod necesar că orice formă de agresiune este utilă maturizării (chiar dacă se spune că ”ce nu te omoară te face mai puternic”). Psihologii pot veni cred cu mai multe argumente pe partea aceasta. În particular, nu reiese de niciunde că modul în care se desfășoară la ora actuală procesul de educație este mai util maturizării decât, să zicem, modul propus de domnul profesor Solomon Marcus. Doar un experiment cu suficient de mulți elevi ar putea demonstra statistic dacă metoda A este mai bună decât metoda B (în contextul C). În lipsa unui astfel de experiment tot ce putem face este să ne bazăm pe: intuiție, bun simt, logică, experiența noastră și experiența altora.

După părerea mea, ceea ce se reproșează stării actuale din sistemul de educație ține, în principal, de incompetență și/sau de corupție. De exemplu, a prezenta elevilor un volum mare de informații, în care nu este clar ce e esențial și ce e detaliu, este rezultatul incompetenței cadrului didactic (și/sau al autorilor manualului cu pricina) de a reliefa conținutul, de a-l esențializa. Incapacitatea de a prezenta conținuturile abstracte (în special cele matematice) de o manieră intuitivă, legată de problemele lumii reale, este tot o formă de incompetență. Rezultatele slabe la testele PISA se datorează ineficienței sistemului de educație pentru majoritatea elevilor: a ”pompa” mai multe informații duce la un rezultat mai prost decât a livra un conținut redus dar esențializat. Incapacitatea de a observa că a livra mai mult însemnă a obține mai puțin este o limitare, o formă de incompetență. Incapacitatea de a imagina și alte abordări pedagogice, de a experimenta metode noi, de a integra ultimele descoperiri din domeniul neurologiei/psihologiei/pedagogiei, este o altă limitare. Comoditatea de a face lucrurile doar așa cum ai fost învățat sau doar așa cum fac alții (conformism) și incapacitatea de a inova sunt alte limitări care decurg în principal din absența dezvoltării gândirii critice și creative în formarea profesorilor.

În afară de problemele de competență mai sunt și problemele de corupție. Iată doar câteva exemple:

De ce nu sunt desființate universitățile care colcăie (anume chiar la nivelul conducerii!) de plagiate dovedite, cum ar fi cazul prezentat la acest link? Dar academiile de tot felul care produc…nimeni nu prea știe ce?

De ce avem manuale de slabă calitate în timp ce alte manuale, produse tot de români, sunt bune pentru școli de elită din Anglia dar nu sunt selectate la licitație de către ministerul nostru? A utiliza ca unic criteriu de selecție a manualelor doar prețul este dovadă de dezinteres, incompetență, corupție sau toate la un loc?

De ce în mediul academic concursurile sunt, în marea lor majoritate, cu fix un candidat pe post (un exemplu este aici)? De ce tineri de valoare, cu studii în străinătate și liste de lucrări în publicații de top, sunt respinși la astfel de concursuri în favoarea celor locali cu dosare mai slabe? N-au mâncat salam cu soia?

De ce este atât de dezvoltată ”piața” cărților pentru pușcăriași, a lucrărilor de licență, grad sau chiar doctorat?

La ce rezultate este normal să te aștepți dacă pompezi bani într-un sistem atins de metastaze multiple fără a lua măsuri ferme de extirpare a tumorilor?

Și am putea continua cu întrebările dacă ar avea rost și dacă ar servi cuiva.

În fine, sunt de acord că nu putem analiza metoda dacă nu stabilim precis și detaliat obiectivul: ce ar trebui să ”livreze” sistemul de educație. De altfel, ar trebui să comparăm chiar mai multe metode pentru a avea din ce alege. 

De dezbătut putem dezbate încă 25 de ani. Singura problemă ar fi că dialogul ne ajută să găsim soluții bune doar dacă există un nivel suficient (o masă critică!) de onestitate și bună credință. Or, fiind deja de cincisprezece ani în ”sistem”, am avut ocazia să mă conving că deciziile se iau mai degrabă ”politic” decât în baza unei strategii, a unor principii care să pună pe primul loc interesul elevilor/studenților.

Există totuși ceva care s-a demonstrat practic că funcționează: presiunea. A trebuit să existe cazul ”Colectiv”, să iasă oameni în stradă, ca să se schimbe ceva în politică. La fel, cred că este nevoie de o presiune suficientă din partea societății civile pentru a face să evolueze sistemul educațional. De altfel, propun să schimbăm metafora ”masă critică”, care sună bine dar nu prea se materializează, cu cea de ”presiune critică” necesară pentru a produce schimbarea. Mai mult, a fost identificat și punctul precis în care trebuie aplicată presiunea critică: chestiunea plagiatelor. Până nu se elimină tumorile din sistem dezbaterile nu vor avea impact iar ideile bune vor fi ignorate (din simplu motiv că ”tumorile” se află tocmai la nivele de putere/decizie). Plagiatul este acel aspect foarte punctual și obiectiv, care nu poate fi negat sau răstălmăcit, care nu dispare și nu se prescrie - o adevărată mină de aur!

Iată de ce aș risca în final o concluzie simplă: cred că e nevoie de presiune maximă pe chestiunea plagiatului pentru a reforma sistemul. Chiar dacă nu am o formulă matematică a presiunii critice, aș putea sugera o strategie: să creștem presiunea din cât mai multe direcții, în mod continuu, cu perseverență, în același punct (plagiatele) până când apare o ”fisură” în ”sistem”.

  

Despre necesitatea introducerii gândirii critice şi creative în educaţie

Vă puteţi imagina un profesor care să pună în discuţie însăşi autoritatea absolută a poziţiei de profesor? Şi totuşi, onestă este atitudinea socratică - aceea de căutător al adevărului: „ştiu că nu ştiu”. Din contră, profesorul clasic tinde a fi o autoritate perfectă, o imagine rigidă, finalizată. El deţine adevărul şi controlează clasa. Însă, tot din acest motiv, el este, mai mult sau mai puţin conştient, interesat să inhibe pornirea firească a elevilor/studenţilor de a pune întrebări. Întrebările i-ar putea știrbi autoritatea. Ridiculizarea sau bruscarea elevului care pune întrebări („nici atâta nu ştii?”), ameninţarea celui care ar îndrăzni să aibă cea mai mică observaţie, penalizarea drastică a erorilor ignorând potenţialul lor pozitiv sau chiar inducerea unei stări generale de apatie sunt doar câteva dintre tehnicile profesorului „perfect”, autoritar. O astfel de atitudine trădează de multe ori încercarea de a ascunde propriile limitări, comoditatea de a nu ține pasul cu dezvoltarea științelor și cu noile idei, refuzul de a învăța (paradoxal pentru lumea educației) și de a evolua.

Un profesor de tip socratic încurajează exprimarea întrebărilor şi a părerilor diferite, de preferință inteligent argumentate. Un astfel de profesor învață practic în permanență pentru că descoperă idei noi interacționând cu elevii cărora le stimulează independența în gândire. În „Societatea deschisă şi duşmanii ei”, K.R. Popper afirmă: „…secretul desăvârșirii intelectuale este spiritul critic; este independenţa de gândire. Iar aceasta duce la dificultăţi ce se dovedesc insurmontabile pentru orice gen de autoritarism. Omul autoritar va selecta în general pe cei care se supun, care cred, care receptează influenţa sa. Dar făcând aşa el va selecta în mod sigur mediocrităţi, pentru că îi va exclude pe cei care se revoltă, care se îndoiesc…”. Semnificativă mi se pare şi cartea lui I. Asimov „Eu, robotul”, în care detectivul care investighează o crimă nu poate avansa până când nu formulează întrebarea potrivită (”and that is the right question!”). Într-adevăr, instrumentul principal al investigării critice este întrebarea. Căci o întrebare bine formulată ne conduce ea însăşi spre răspuns.

Ce înseamnă de fapt „gândire critică”? În primul rând este vorba de o anumită atitudine. Popper propune conceptul de raţionalism critic care presupune o atitudine de tipul: „eu mă pot înșela, tu s-ar putea să ai dreptate, noi împreună am putea probabil să descoperim drumul spre adevăr”. Această atitudine este perfect compatibilă cu poziţia socratică şi cu onestitatea intelectuală.

Gândirea critică nu trebuie confundată cu acea formă uzuală și facilă a criticii, în fond profund opusă gândirii critice, manifestată ca atac la persoană și bazată pe exagerarea voită sau chiar răutăcioasă a unor defecte. O regulă pentru a evita confuzia între forma pozitivă și cea negativă a criticii este să evităm total atacul la persoană. Soluția este în fond simplă (deși dificil de aplicat în practică din cauza naturii umane): să discutăm strict la nivel de idei, nu de persoane. O poziție critică poate fi exprimată, de exemplu, într-o formă pozitivă: ca alternativă propusă sub formă de întrebare, alternativă care ar putea aduce nişte eventuale avantaje. De altfel, cartea „Despre idei şi blocaje” a lui H.R. Patapievici prezintă o serie de principii pe care se poate baza un dialog civilizat, constructiv.

Edward de Bono, inventatorul noţiunii de „gândire laterală”, consideră că modelul educaţional occidental este unul de tip conflictual din motiv că la originile sale s-ar afla nici mai mult nici mai puțin decât Inchiziţia. Astfel, strategia de atac împotriva ereticilor a devenit o bază a dialecticii occidentale. Dacă o persoană propune o teză din care 90% sunt idei valide şi 10% ”erezii”, atunci tehnica este focalizarea atacului strict pe partea criticabilă de 10%. Scopul este de a demonstra că persoana în cauză este un „eretic”. Dar, cum un eretic emite erezii, rezultă că teza sa este 100% o erezie și trebuie respinsă în totalitate. Deşi absurd din punct de vedere logic, în ochii publicului aşa ceva poate părea foarte convingător. Desigur, demersul sofistic exista încă cu mult înaintea Inchiziţiei. Politicieni care îşi demonizează adversarii împreună cu toate ideile lor în bloc au existat întotdeauna. Pentru cei interesați, Schopenhauer prezintă în „Arta de a avea întotdeauna dreptate” o serie de tehnici de persuasiune sofistice. Sunt ilustrări ale modului în care critica (subtilă) poate avea utilizări nocive, mai ales dacă lipseşte onestitatea şi buna credinţă.

E. de Bono reuşeşte să aplice cu succes acel principiu al lui Einstein conform căruia ”o problemă nu poate fi rezolvată la acelaşi nivel de abstractizare care a generat-o”. Astfel, el îşi deduce metoda tocmai din analiza funcţionării minţii umane: analizează construirea tiparelor mentale, focalizarea atenţiei precum şi modul în care suntem afectaţi de obişnuinţă şi de ordinea primirii unor stimuli exteriori. Un principiu de bază al gândirii laterale este că orice mod de a privi un lucru (şi deci orice convingere) este doar unul dintre diferitele moduri posibile (de regulă o infinitate) în care se poate privi acel lucru. Un alt principiu este că atenţia şi percepţia noastră sunt în mod natural limitate. Din această cauză nu putem percepe decât o zonă îngustă din realitate la un moment dat. Soluţia este să explorăm un anumit aspect din diferite puncte de vedere (de ex. mai întâi logic, apoi moral, apoi estetic, apoi social, etc.) – ceea ce E. de Bono numește ”tehnica pălăriilor gânditoare”. Este de asemenea util să solicităm şi părerile altor persoane care, în mod necesar, au puncte de vedere diferite. Descrieri ale diferitelor tehnici de gândire pot fi găsite în cărţile “Gândirea laterală” şi “Cursul de gândire al lui Edward de Bono”. În orice caz, ideea gândirii laterale nu este de a înlocui gândirea critică ci de a o completa acolo unde aceasta îşi atinge limitele.

Din păcate, la noi, chiar şi în mediul academic, se dovedeşte a fi foarte dificil de stabilit un dialog onest, deschis și productiv. Printre cauzele de fond se numără: blazarea și indiferența față de problemele de fond ale educației (se insistă doar pe problemele administrativ-birocratice), lașitatea și obediența exagerată în fața șefilor (ca efect al educației ”epocii de aur” dar mai ales al mecanismului de selecție/promovare), cutuma de a nu aborda franc problemele, orgoliile hipertrofiate și deci hipersensibile (trădând în fond o nesiguranță de sine), inteligența deosebită în auto-manipulare și auto-justificare (retorica în sprijinul bias-ului de confirmare) și mai ales perpetuarea unor modele autoritariste și a unei culturi organizaționale ineficiente. Un efect puternic de inhibare îl are şi deprinderea penalizării drastice a erorilor, inclusiv blamarea celui care cade în eroare.

Revenind la aspectele constructive, merită insistat asupra faptului că formularea de întrebări reprezintă tehnica de bază a gândirii critice. Spre exemplu, D. Rowntree prezintă o serie de tehnici eficiente de studiu precum şi de concepere a unei lucrări personale în cartea sa „Învaţă cum să înveţi”. Accentul se pune pe înţelegere şi nu pe memorarea mecanică. De asemenea, există numeroase alte surse bibliografice de interes pe aceasta temă (destul de puţin cunoscute printre profesori) dintre care aş mai aminti aici “Tehnica învăţării eficiente”, autor S. E. Bernat și ”Gândirea laterală și scrisul creativ” de V. Flueraș.

Cu toată eficienţa lor, tehnicile de gândire critică, deşi necesare, nu sunt şi suficiente. Edward de Bono a studiat problema limitelor demersului ştiinţific critic şi a ajuns la concluzia că acesta poate fi viciat de lipsa de obiectivitate în analiza informaţiilor noi. Există riscul de a interpreta subiectiv noile informaţii: anume doar prin prisma vechilor modele sau teorii. Acest lucru duce de fapt la întărirea vechilor modele/teorii şi astfel la împiedicarea emergenţei celor noi. Soluţia ar putea veni din partea intuiţiei. Însă tot ce ţine de creativitate, intuiţie şi talent sunt aspecte oarecum dificil de controlat. Pentru aceste aspecte se poate descrie cu precizie doar rezultatul, nu şi procesul.

E. de Bono vine în întâmpinarea acestei probleme propunând conceptul de „gândire laterală”, care este complementară celei tradiţionale numită de el „gândire verticală”. Gândirea verticală corespunde unei explorări în profunzime, unde fiecare pas trebuie să fie neapărat unul corect. Gândirea laterală nu se limitează la a urma strict doar paşi „corecţi” formal ci vizează numai corectitudinea rezultatului final. Gândirea laterală corespunde unei explorări în lărgime, unei căutări de căi alternative, incluzând faze cvasi-haotice. Gândirea laterală este non-conflictuală, implică toleranţă şi deschidere. Cel mai important este faptul că se propune un proces și o serie de metode concrete (de ex. ”brainstorming”, ”baloane logice”, ”scriere liberă”, ”cuvântul PO”, etc.) prin care putem deveni efectiv mai creativi.

Oricât de simple şi cunoscute ar putea părea unora aceste teorii, secretul constă de fapt în aplicarea lor practică: aceasta nu este defel o banalitate. La ora actuală, cei care aplică astfel de tehnici de dezvoltarea gândirii în educaţie par a fi mai degrabă excepţii. Ar fi foarte necesare cursuri dedicate metodologiei învăţării şi dezvoltării gândirii - a învăța cum să înveți. Pentru aceasta însă este necesar să depășim paradigma autoritaristă de care se pare că suntem foarte de atașați (și care poate fi ușor deturnată pentru a proteja impostura) şi să furnizăm elevilor şi studenţilor instrumente de gândire critică şi creativă.

Acest text reprezintă o versiune revizuită a articolului ”Critică şi creativitate în educaţia şcolară” publicat în 2012 în Dilema Veche.

Cuvântul ”trebuie” ar trebui evitat

Apar în ultima vreme tot mai multe articole pe tema educației. Faptul este foarte încurajator deoarece indică un interes tot mai mare pentru acest subiect. Astfel, crește diversitatea ideilor și se creează șanse în plus ca lucrurile să se îmbunătățească.

Am remarcat în textele publicate frecvența ridicată a unor cuvinte cum ar fi ”trebuie”, ”ar trebui” sau cel puțin ideea că s-ar impune să se facă anumite lucruri de către cineva. Acest fapt mi-a adus în minte un citat din ”Principele” de Niccolo Machiavelli: ”Într-adevăr, deosebirea este atât de mare între felul în care oamenii trăiesc și felul în care ei ar trebui să trăiască, încât acela care lasă la o parte ceea ce este pentru ceea ce ar trebui să fie, mai curând află cum ajung oamenii la pieire decât cum să izbutească”.

Am un prieten care nu suportă cuvântul ”trebuie”. Dacă îl folosesc în prezența lui îmi aduce aminte prompt că, de fapt, nu trebuie (desigur, e vorba de aspecte mai degrabă logice decât fiziologice). De fiecare dată constat că nu pot să demonstrez necesitatea lui ”trebuie” și că el are dreptate. Când afirmăm că cutare persoană (altcineva!) ”ar trebui” să facă un anumit lucru este ca și cum am încerca să controlăm ceva ce nu poate fi de fapt controlat. Seamănă cu o situație utopică, în care toți cei vizați s-ar comporta așa cum (credem noi că) ”ar trebui” – un fel de dictatură perfectă menită să ducă la o stare ideală.

Cele mai multe dintre ideile exprimate de autorii diferitelor articole despre educație (care ar trebui să se aplice în scopul îmbunătățirii stării actuale) sunt într-adevăr cu sens și de bun simț. Totuși, paradoxal, faptul că ceva, de bun simț, ar trebui făcut este deseori irelevant în practică. Din contră, ceea ce contează mai mult este să înțelegem de ce lucrurile sunt așa cum sunt.

De exemplu, este de bun simț că ”elevii/studenții ar trebui să nu copieze/plagieze”. Dar este practic irelevant să repetăm asta. Mai relevant este să ne întrebăm de ce o fac, să investigăm mecanismele care duc la acest tip de comportament și să stabilim cât este de răspândită această practică. Este de bun simț că un demnitar care a plagiat ”trebuie să demisioneze”. Dar, ceea ce contează în practică este ce se întâmplă dacă nu o face, care sunt mecanismele care îl protejează pe cel care alege un comportament neonest. Este de bun simț că profesorul ”trebuie să caute în permanență să-și dezvolte competențele profesionale și pedagogice”. Este încă un exemplu de afirmație gratuită. Întrebarea este ce îi motivează pe profesorii actuali să depună un asemenea efort și câți sunt interesați să îl facă efectiv. Nu în ultimul rând este evident că universitarii ”ar trebui să publice preponderent cărți și articole de înaltă calitate”. Dar nici asta nu are importanță. Important este ce procent din lucrările actuale sunt într-adevăr de calitate ridicată și care sunt mecanismele care duc la apariția unui număr mare de contra-exemple.

Cuvântul ”trebuie” ar trebui folosit având conștiința modului în care acesta ne poate influența negativ gândirea. Problema cuvântului ”trebuie” este că ne conduce (pe nesimțite) spre o perspectivă superficială și limitată. În primul rând, acest cuvânt introduce ipoteza tacită că oamenii iau decizii raționale, pe baza unor argumente, principii și imperative logice. Or, în realitate, s-a demonstrat că nu este deloc așa. Din contră, de regulă, oamenii declară principii pentru a justifica ulterior o acțiune luată din alte considerente, mult mai obscure. Apoi, atunci când lucrurile nu se întâmplă ”așa cum trebuie” ne simțim frustrați și nefericiți. Aceste stări nu ajută la rezolvarea problemelor – din contră.  Altă problemă a cuvântului ”trebuie” este abordarea implicit centralizată: lucrurile funcționează bine dacă toți (sau măcar majoritatea) procedează ”cum trebuie”. Realitatea este însă că sistemul educațional nu este o mașinărie complicată dotată cu un sistem de control centralizat. Este mai degrabă un sistem complex, compus din actori/agenți care posedă un anumit grad de autonomie, adică au libertatea de a lua decizii locale, implicit de a face și ceea ce ”nu trebuie”. Esențial într-un astfel de sistem este să înțelegem ce opțiuni au la dispoziție și cum iau decizii diferiții actori implicați, în condițiile date. Dacă înțelegem aceste două aspecte putem descrie, cel puțin aproximativ, dinamica sistemului (eventual chiar printr-o simulare computațională). Doar dacă avem o înțelegere suficient de clară a problemei (și un model adecvat) putem începe să gândim moduri de a interveni pentru a obține rezultatul dorit.

Astfel, cred că ar fi util să ne concentrăm mai mult pe studii care să scoată la iveală starea actuală reală a sistemului de educație, din diferite puncte de vedere. Motivația actorilor implicați (exemple pot fi găsite aici și aici) și regulile nescrise, cutumele din sistem sunt aspecte esențiale. Tentația de a trișa și condițiile care favorizează acest tip de comportament sunt alte aspecte ce merită analizate cu atenție (a se vedea și evenimentele recente din industria auto). O mai mare importanță cred că merită acordată identității, (in)disponibilității de a coopera precum și culturii organizaționale defectuoase. Aș mai adăuga aici și două publicații personale în legătură cu felul în care Teoria Jocurilor ne poate ajuta să înțelegem mai bine sistemele sociale: o lucrare despre dinamica onestității și alta despre modele de tip joc aplicate la sistemul educațional românesc. Cred că o mai mare implicare a psihologilor, sociologilor și specialiștilor în politici publice ar fi necesară.

Paradoxul din titlu nu este întâmplător: de fapt nu putem evita total să gândim în termeni de ”trebuie”. Dar putem fi mai conștienți de natura complexă a sistemului social. Abia după ce înțelegem mai bine de ce lucrurile sunt așa cum sunt putem să ne întoarcem cu mai multă eficiență la ceea ce ar trebui să facem fiecare dintre noi.

La ce folosesc și în ce fel dăunează notele școlare

Evenimente recente legate de diversele evaluări școlare m-au inspirat să aștern câteva idei despre un aspect central al școlii: nota. Astfel, avem elevi mândri că au luat nota maximă, elevi care se simt nedreptățiți pentru că nu li se recunosc meritele și, din nefericire, elevi care se sinucid din cauza notei. Iată deci că nota contează indiferent ce s-ar spune. Contează pentru a primi o bursă, pentru a fi admis la o școală bună, ca formă de recunoaștere socială a meritelor, ca presupusă măsură a cunoștințelor și a nivelului de inteligență. Chiar și în vechiul regim nota reprezenta un criteriu de bază pentru a fi admis în structurile tineretului comunist. Astfel, accentul pus asupra notei sugerează faptul că în sistemul de educație nu este vorba de învățare ca scop în sine ci de învățare ca mijloc pentru a atinge un alt scop.

Încercarea de a măsura cumva performanțele elevilor nu este total lipsită de sens. Însă acest lucru implică inevitabil o doză mare de reducționism (adăugat faptului că abordările orientate pe separarea disciplinelor decupează în mod artificial realitatea). Problema devine gravă atunci când nota ajunge să conteze prea mult ca impact emoțional, când devine alienantă, când ne îndepărtează de realitate. Într-un anumit sens, școala luată prea în serios devine dăunătoare. Acest lucru este explicabil prin faptul că orice dogmă, ideologie și de altfel orice confuzie între un model (ca produs limitat al minții umane) și realitate riscă să devină periculoasă.

În calitatea mea de profesor și de fost elev premiant (chiar șef de promoție în facultate) simt că am o oarecare responsabilitate de a face ceva pentru a-i ajuta pe elevi și studenți să evite păcatul ”fundamentalismului școlar”. În acest scop voi prezenta în continuare pe scurt câteva idei care sper să ajute la evitarea unei înțelegeri greșite a ceea ce reprezintă școala și notele:

• Școala este un incubator mai mult sau mai puțin reușit. Ea singură nu are cum să ne pregătească în mod eficient pentru viața reală. Școala poate pregăti, în cel mai fericit caz, buni profesori. Când ieșim din incubator lucrurile nu mai stau la fel. Problemele lumii reale diferă semnificativ de problemele artificiale din incubator. Ierarhia pe care școala o introduce prin notele acordate nu prea mai este relevantă în viața reală. S-a demonstrat că nici măcar IQ-ul nu este un indicator semnificativ pentru reușita în viață. În afara incubatorului școlar nota are o semnificație foarte discutabilă (mulți angajatori știu bine asta).
• Cel mai important lucru despre educație este ceea ce a exprimat foarte bine Isaac Asimov: ”Self-education is, I firmly believe, the only kind of education there is”. Am avut norocul să primesc de foarte timpuriu o idee similară de la tatăl meu: ”scopul educației ar trebui să fie auto-educația”. Acum pot să confirm că am învățat la nivel profund doar acele lucruri pe care am dorit să le învăț, de care m-am preocupat în mod voluntar, pe care le-am studiat mai ales singur, fără să primesc neapărat o notă pentru asta. Din contră, atunci când am învățat doar pentru o notă bună, chiar dacă am reușit să o obțin, m-am ales cu aproape nimic pe termen lung. Consider că notele pe care le-am primit nu au reprezentat nici un stimulent și nici un indicator semnificativ pentru ceea ce am învățat la nivel profund și durabil.
• Profesorii nu sunt zei și nu pot evalua elevii/studenții la modul absolut. Mai mult, destui profesori posedă o inteligență superioară caracterului/moralității lor, ceea ce le permite să facă diverse compromisuri mai ales dacă acționează din conformism (”așa fac și alții”). Iar conformismul aplicat pe un sistem atins de metehne nesănătoase servește la stabilizarea acestor metehne. Acolo unde avem impresia că numai competența contează pot să existe alți factori care țin de diverse considerente politice (în sens larg). Astfel, a absolutiza evaluarea care vine din partea unui profesor este pur și simplu stupid. Mult mai utilă este capacitatea de a face diferența între profesori: să ne detașăm de cei de proastă calitate minimizând efectul lor nociv și să ne bucurăm de ceea ce putem învăța de la cei de bună calitate.
• Nota 10 acordată prea ușor distorsionează realitatea. În sistemul francez lucrurile stau ceva mai bine pentru că aproape nimeni nu poate obține nota maximă, 20. Faptul de a putea obține nota maximă induce cumva ideea falsă că putem fi perfecți și în realitate precum în incubatorul școlar. Mai mult, apare un alt efect pervers: elevii/studenții de nota 10 au probleme mari în a învăța din greșeli din simplu motiv că, aplicând și în viață reală aberația existenței notei maxime, evită greșelile potențial utile. Acești elevi/studenți au o aversiune mai mare la risc și suferă în mod disproporționat pentru micile greșeli (după cum a lua 9 în loc de 10 poate fi ”catastrofal”). A nu putea să învețe printr-o abordare de tip ”încercare și eroare” este o limitare a celor obișnuiți cu nota 10 pe linie. Perfecționismul este un alt ”păcat” în care cad elevii/studenții de nota 10. De asemenea, aceștia au dificultăți în a lua decizii legate de ceea ce să NU facă pentru că rămân din școală cu iluzia că poți fi de 10 la toate ”materiile” vieții făcând ”perfect” tot ce ți se cere. Acest lucru poate explica de ce în viața reală elevii de nota 10 ajung mai degrabă să fie conduși de cei de nota 5 și nu invers. Din aceste motive, elevii/studenții de nota 10 pe linie au de fapt foarte multe de învățat când se trezesc afară din incubatorul școlar, în timp ce, cei de nota 7-8, mult mai obișnuiți să decidă ce să nu facă, par mai bine adaptați.
• Nimic nu poate suplini propriul sistem de evaluare. Cei care nu au în ei înșiși criteriul propriei valori sunt ca frunza în vânt și cad ușor pradă abuzurilor diverșilor ”experți” pricepuți în a-i evalua în fel și chip. Cu cât mai scăzută încrederea în sine cu atât mai mare riscul de a fi abuzat la nivel emoțional. De fapt, cred că școala nu poate rezolva singură nimic esențial pentru că esențialul este întotdeauna în noi și nu în sistemul exterior care vrea să ne formeze/deformeze într-ul fel sau altul. Au succes cei care înțeleg că învățarea e treaba lor în primul rând - nu am văzut încă autodidact care să nu reușească în viață.

Este cred destul de evident că evaluarea prin note poate avea efecte nedorite asupra elevilor/studenților dacă i se acordă o importanță prea mare. Nota este o construcție artificială care servește la a măsura ceva. Însă nu e foarte clar ce anume măsoară și unde contează efectiv această măsurătoare în afara incubatorului școlar. Este foarte posibil ca ceea ce cuantificăm să nu conteze în timp ce esențialul rămâne de fapt ne-cuantificabil. Există și sisteme educaționale care nu folosesc note și acestea ar merita cred mai multă atenție. Pentru a învăța în mod profund și durabil nu avem neapărată nevoie de evaluări și note ci în primul rând de motivație, pasiune și curiozitate. De aici rezultă destul de evident și rolul principal al profesorului: a stimula curiozitatea, motivația și plăcerea de a învăța. Dacă nu poate face asta atunci probabil că nu poate face nimic cu adevărat util, eventual poate chiar să dăuneze. În fine, de mare ajutor pentru elevi și studenți este discernământul de a alege persoanele care îi pot ajuta pe drumul lor, drum ce nu poate fi ghidat decât de propria dorință de cunoaștere și evoluție.